Læring og Benchmarking

ABSTRACT

Med udgangspunkt i begrebsparret første og anden ordens læring, undersøges forholdet mellem organisering og læring, og benchmarking og læring. Læring er grundlæggende for både benchmarking processen og for den lærende organisation, hvorfor også første del af analysen beskæftiger sig med læring. I analysens andel del undersøges hvordan en organisation tilsyneladende overser læringspotentialet i benchmark processen, mens en anden organisation i kraft af sin tilgang til benchmark processen får et noget anderledes udbytte af denne. Udover at illustrere betydningen af og forskellen mellem første og anden ordens læring, skal disse to rekonstruerede eksempler på en anden måde end Weick og Westleys egen, illustrere oxymoronet organisatorisk læring.

Indholdsfortegnelse

^

INDLEDNING

Den lærende organisation som en social teknologi

^

Problemstillinger

Den LO har de seneste år været genstand for megen opmærksomhed, i organisations- teorien såvel som i praksis. Det gælder også for de øvrige sociale teknikker som vi har studeret, fx BM. Når jeg fremhæver BM, er det blandt andet fordi jeg finder, at netop "læring" er grundlæggende for begge de to teknikker. Indledningsvist vil jeg med udgangspunkt i begge teknikker dokumentere, at der for hverken LO eller BM kan gives nogen entydig definition. Dernæst går jeg bag om de to teknikker og belyser i hvilken grad læring kan ses som fællesnævner.

I analysen vil jeg med afsæt i systemteoretiske overvejelser diskutere den organisatoriske autopoeisis. I umiddelbar forlængelse heraf følger analysens første del, som er en diskurs om anden ordens læring. Her er det målsætningen, med afsæt i kompendiets sidste tekst, at sætte Weick & Westley's anden ordens læring ind i en større sammenhæng af synonyme tilgange til (organisatorisk) læring, samt at udfolde visse af de øvrige begrebspar som forfatterne introducerer. I analysens anden del inddrages så to konkrete BM cases, ud fra hvilke det er intentionen at give en egen fortolkning af problemstillingen organisatorisk læring.

^

Ingen definition mulig

Der er givet mange bud på, hvordan BM henholdsvis den LO skal begribes, men det er umuligt at give en entydig definition. Mejlby et al. har med udgangspunkt i Weick, March & Olsen, Argyris & Schön, Nelson & Winther samt Senge (i Mejlby: 126) analyseret forskellige bud på hvad den LO er. Det konkluderes, ganske opmuntrende, at "den lærende organisation er et meget komplekst begreb, og der findes ingen opskrift på, hvordan en organisation skal se ud for at kunne lære". Selvfølgelig kan man ikke give en opskrift, m.a.o. være præskriptiv, når man skal konstruere en LO.

Som i Weick's sjove "How can I/We know what I/We/they [...]" catch-all sætning (Weick, 1979:134), har Splendolini, en BM pioner, forsøgt at opstille sin universal formel for BM: "A continuous, systematic process for evaluating the products, services, and work processes of organizations that are recognized as representing best practices (8) for the purpose of organization improvement." Sætningens punkter, fx punkt otte (8), kan novicen i BM efter behag udskifte med et antal varianter, fx "Best-in-class" eller "World-class" (Splendolini:9f).

Imidlertid mener jeg ikke, at det er muligt at betragte BM som en universel størrelse. Handler BM om at lære noget nyt og skabe rum for langsigtet udvikling og tilpasning af virksomheden, med andre ord, er det underliggende motiv at lære: Er der bag planerne og analyserne som naturligt definerer benchmarking processen, et faktisk ønske om at tilvejebringe organisationen nye ideer og nyt momentum (Splendolini, 1992:15f). At fremelske, dele og anvende virksomhedens samlede viden til dels at definere og udvikle organisationens kerne kompetencer (Hamel: 1994), dels sikre inkrementel og transformationel udvikling, nødvendigheder i et stærkt omskifteligt miljø. (Pederson & Dickinson: executive summary).

Eller, er BM snarere at opfatte som en regulær ledelsesteknologi, hvis ledetråd er standardisering og ensretning, med andre ord rationalisering: Vi ser, i den private såvel som i den offentlige sektor, et stigende krav om rationalisering og effektivisering. Politikerne vil have "value for money". Man kan angribe BM for blot at være et nyt metafor - en "management fashion" (Abrahamson: 1996), som topledelsen kan iklæde sig, når der skal foretages besparelser. Er BM en tilsyneladende attraktiv metode som "den overordnede ledelse kan tage i brug, når afdelingens præstationer skal vejes og måles" (Barnholdt-Jensen & Pedersen:342).

Hverken den LO eller BM lader sig definere entydigt, og det må allerede her stå klart, at feltet er ganske rummeligt. Uden at foregribe nogen konklusion, kan man i begge tilfælde sige, at det er op til den enkelte organisation, hvordan den ønsker at gribe processen an.

^

Baggrund: BM og LO

"At the heart of benchmarking lies the notion of the 'learning organisation' [...] benchmarking is a best practice for today's learning organisation" (Pederson & Dickinson: executive summary). At noget ligger "at the heart of" antyder, at det er noget helt centralt, kernen. LO er med andre ord kernen i BM.

Tilsvarende Splendolini som grundlæggende mener, at BM er noget med "at lære af andre", at BM er en komplementær størrelse for professionel udvikling (Splendolini:15). Læring er fundamentet for BM, men BM er omvendt også fundamentalt for læring: "One of the implications of this concept [the LO] is that organizations need to step outside of themselves and scrutinize their internal view of the world. [...] benchmarking becomes a fundamental tool that can guide people [...] in essence, a tool for the learning organization" (idem: 15f). Sammenhængen mellem BM og LO er både intim og gyldig.

LO har formentlig rødder tilbage til perioden efter anden verdenskrig , hvor man i England eksperimenterede med "action learning" processer, organisering i små arbejdsgrupper, dataindsamling samt endvidere observation, refleksion, hypotesetestning (Garratt:204). Begrebet "action learning" går igen også hos fx Weick & Westley (1999), som netop tillægger "action routines" betydning: "action routines" implicerer, at aktiviteten har et formål og er indskrevet i en sammenhæng - et nødvendigt udgangspunkt for læring overhovedet (Hermansen: 64). Nogenlunde tilsvarende for organisationen, for at den skal lære noget, må den indgå i et forhold til omverdenen.

LO er ikke nogen midlertidig dille, som det måtte være tilfældet for andre sociale teknologier, fx kvalitetsledelse. Fx siger Mintzberg i Strategi Safari, at organisatorisk læring er 'en af de få nuværende ledelsesideer som er vedvarende'. Det var formentlig med Peter Senge's "Den femte disciplin" fra 1991, at begrebet LO for alvor blev populært (Garratt:203-205).

^

ANALYSE

Organisatorisk autopoiesis

Antager vi, at samfundet flyder, er en analysestrategi, som tager udgangspunkt i system-teorien på mange måder oplagt. Det flydende samfund stiller nye krav til virksomheden og dens ledelsesform, ikke mindst fordi stadigt mere komplekse samfundsforhold kræver, at organisationen løbende tilpasser sig udviklingen. Det er ikke noget nyt, men vi antager, at det gælder mere i dag, end for måske 50-100 år siden. Det siges, at Henry Ford mere eller mindre egenhændigt kunne lede og udvikle sin virksomhed, i dag er det imidlertid en forudsætning for overlevelse, at samtlige medarbejdere deltager i organisationens udvikling (Mejlby:123).

Samtidigt taler vi ofte om at være strateger af enten første eller anden orden. En anden-ordens strateg er som bekendt i stand til at iagttage egne iagttagelser. Denne iagttagelse af egne iagttagelsesoptikker, er netop afgørende for den LO. Det er vigtigt, "at læringen - den organisatoriske autopoiesis - også omfatter interne processer" (Qvortrup:262).

^

Weicks verden - baggrund

Mig bekendt er Weick indskrevet i den social konstruktivistiske skole, en amerikansk videreudvikling af Piagets og Bruners teorier som kognitiv udvikling. Grundlaget for konstruktivismen er kognitions- og systemteori, hvor blandt andre Maturana og Bateson er dominerende. Konstruktivismen baserer sig dels på en opfattelse af verden som værende en kompleks størrelse, dels på en opfattelse af udviklingen som værende emergent. Verden opfattes som noget fremadskridende i "en kombination af assimilative og akkomodative processer" (Hermansen: 72f).

I den konstruktivistiske skole er fortællingen eller diskursen mediet, i kraft af hvilket vi skaber verden (idem: 79). Weick's 'sensemaking' model (Weick: 1979) er netop en model, ved hjælp af hvilken organisationen bedre kan forstå og rekonstruere omverdenen på. Fortællingen - og opfattelsen af sproget som kulturbærer - er også en væsentlig forudsætning for forståelsen af Weick & Westley's teori om organisatorisk læring. Weick er da og så selv glad for ord og begreber, og en del af de ord og begreber, som Weick har anvendt i tidligere tekster, fx åbenhed (Glad you asked), tvetydighed, interchangeability og clutter, er alle begreber som i større eller mindre grad er genanvendt i Weick & Westley's udgivelse (1999) og som også er meningstilskrivende.

Og lad mig så for en bemærkning vende tilbage til kunstordet autopoiesis. Skabt af Maturana og Varela, med referencer til et selvorganiserende system, har dette begreb referencer til kybernetikken. Kybernetikken "beskriver forholdet mellem det, der kontrollerer (kontrolløren) og det, der bliver kontrolleret" (Kneer & Nassehi: 29). Den kybernetiske tankemodel er m.a.o. en repræsentant for forståelsen af første og anden ordens feed-back betingelser (idem: 36), såvel som for den systemiske teori (Hermansen: 67). "'Kybernetik af anden orden' er systemer, som ud over negativ og positiv feedback også inddrager evnen til at kommunikere om det at kommunikere, eller m.a.o. inddrager metakommunikation" (idem:68).

^

Læring af anden orden

Udvikling og læring er komplekse størrelser og hvordan organisationer bliver lærende, subsidiært hvilken ledertype der skal til for at lede den LO, er to hovedspørgsmål, som der selvsagt ingen entydig definition gives på. Begrebsparret single- og double loop læring , og dets mange afarter, går imidlertid igen i så mange sammenhænge, at jeg tror, at der i dette begreb ligger noget gemt.

Klassiske metaforer for - og lad os herefter nøjes med Weicks for en gang skyld let tilgængelige ordvalg - første og anden ordens læring, er hvad angår første ordens læring, billedligt talt den om termostaten der justerer temperaturen i forhold til på forhånd fastlagte mål. Anden ordens læring forekommer straks vanskeligere at forstå og forklare, her er det termostaten (systemet) selv, der, "ved at iagttage situationen i køleskabet som resultat af tidligere beslutninger bestemmer [...] sig for, hvordan den i næste fase skal indstilles" (Qvortrup:259; Kneer & Nassehi: 1997).

For at udvide denne forforståelse, har jeg fra min læsning af de i litteraturlisten nævnte udgivelser, konstrueret følgende liste over lærings-universets mange begrebspar:

Årstallene er alene indikative, jeg har ikke kunnet fastsætte præcise årstal for hvornår den enkelte forsker først har publiceret sit begreb. Begrebet assimilation kan fx spores helt tilbage til Herbart (1776-1841), mens som begrebspar er det så vidt vides Piaget der har stået fadder. Jeg har placeret Weick, Argyris og Senge i en gruppe for sig, Bateson og Piaget i en anden gruppe (hvorfor fremgår nedenfor), samt to grupper som jeg desværre ikke finder plads til at omtale. Listen kan givetvis fortsættes, men det har i sig selv ikke noget formål. Jeg håber, at listen til dels taler for sig selv, og mener, at ovenstående samling dikotomier er tilstrækkelig til at påpege, at der er en forskel - med et Bateson udsagn, "den forskel der gør en forskel" (Hermansen: 76) - som hele tiden går igen, når man vil undersøge læringsprocesser.

Karl Weick (199?): 1. ordens læring vs. 2. ordens læring
Chris Argyris (1978): Single-loop vs. Double-loop
Peter Senge (1991): Adaptiv vs. Generativ

George Bateson (1973): Læring 0,1,2 vs. Læring 3,4
Jean Piaget (1896-1980): Assimilation vs. Akkommodation

Carl Rogers(1902-1987): Ordinær vs. Signifikant
Paul Colaizzis (1978): n/a vs. Genuine learning
Y. Engeström (1986): Reproduktiv vs. Ekspansiv
Knud Illeris (1981): n/a vs. Konfronterende

S. Freud (1856-1939): Primær processen vs. Sekundær processen

^

Organisational learning

Som for tilfældet Luhmann, er Weick vanskelig at forstå. I modsætning til Luhmann, hvor jeg har haft adgang til indtil flere fortolkninger i dansk oversættelse, er jeg i tilfældet Weick nødsaget til at fortolke denne geniale forskers originale tekster. Derfor er følgende oversigt, og i særdeleshed de påklisterede etiketter, at opfatte som approksimationer. Som i ovenstående liste over læringspar, skal også denne sidste oversigt forstås således, at den yderste højre kolonne udtryk for en lærings- eller organisationsform, som befinder sig på et - kybernetisk - anden ordens niveau.

OL: Organizing vs. Learning

OL: Exploitative vs. Explorative
Organisation: Repository vs. Self-designing
Struktur: Order vs. Disorder
Proces: Incremental change vs. Transformational change
Læring: First order learning vs. Second order learning

Kommentar: Weick & Westley's paper handler grundlæggende om, at organisatorisk læring er muligt, såfremt læringen indlejres i organisationskulturen, qua "action routines", artefakter, sprog. Det vil jeg ikke forholde mig til her. En andet grundlæggende antagelse er imidlertid den, at læring foregår i øjeblikket - der hvor individet bliver overrasket. Hvis ikke fx begreberne genuin eller signifikant læring allerede var optaget, ville sådanne udtryk passe fint på det. Weick & Westley mener endvidere, at - og antagelsen ligger allerede i papirets titel - organisatorisk læring er to selvmodsigende størrelser, som ikke kan foregå på samme tid, at den ene burde udelukke den anden:

Kontinuum: Organisering < > Læring

Organisation forekommer i fast koblede systemer og målet er orden, mens læring forekommer i løst koblede systemer, og midlet er uorden. Denne antagelse ligger efter min mening forbavsende tæt på Piagets og andres fortolkninger af første og anden ordens læring. Der hvor individets eksisterende kognitive mønstre udfordres eller overraskes (2+2=5 eller hvor eksisterende forståelse ikke længere rækker), netop der er læringspotentialet størst. Imidlertid er ovenstående fremstilling ikke indbegrebet af Weick & Westley, idet de jo faktisk anfører, at organisationen må moderere sig. Det handler i den forbindelse om, at organisering alene ikke er nok for den LO, og at læring alene ikke er en realistisk mulighed, systemet ville i sidstnævnte tilfælde simpelthen være for løst koblet og risikere at falde fra hinanden. Derfor må organisationen, Z, forsøge at finde en balance:

Kontinuum: Organisation < > Z < > Læring

Og med det er jeg fremme ved et sidste spørgsmål, hvorvidt det er organisationen eller individet der lærer, når og hvis der altså foregår læring, hvad enten det er læring af første eller anden orden. Weick & Westley opfatter organisationen på to måder, dels som et opbevaringssted eller en fond (repository - som i IT jargon betegner en database), dels som et "self-designing" system. Både March & Olsen, Argyris & Schön opfatter organisatorisk læring som individuel læring i en organisatorisk kontekst, hvilket antyder, at snarere end at det er teamet, så er det den enkelte medarbejder, som måtte få aha-oplevelser. Heroverfor står det synspunkt, at organisationen faktisk lærer på samme måde som individet lærer, hvilket betyder, at et team af arbejdere sammen måtte være i stand til at evaluere arbejdsprocessen. Det er dette sidste, som betegner organisatorisk læring. Begge positioner belyses bl.a. i Volvo-NUMMI casen. Det bemærkes, at begge fraktioner mener, at individet er udgangs-punkt for læring (Weick & Westley:191-199). Til at illustrere en anden eller parallel forståelse af dette - og andre af de ovenfor stillede spørgsmål - har jeg rekonstrueret mine egne "Vovlo-Nummi" cases. Dermed er jeg fremme ved analysens andel del, og jeg vender mig igen mod den LO og BM.

^

LO

Det er allerede hævdet, at den LO er et af tidens mere populære ledelsesretninger, måske fordi begrebet den LO tilbyder sig som "svar på væksten i samfundets kompleksitet". Den LO kan betragtes på mange måder, men også som et autopoietisk system, en organisationsform som er kendetegnet ved, at den indfører en egen forskel i sig selv, at "systemet på basis af sig selv skaber sit eget input". I sammenhæng med den LO betyder det, at den LO ikke "nøjes med at gøre ude- eller ovenfra fastlagte læringsmål til en forhåndsbetingelse for læring, men som gør organisationens eget læringsresultat til en forudsætning for - input i - systemets egen fortsatte funktions- og læringsproces" (Qvortrup:259).

Netop fordi den LO er en kompleks størrelse (se ovenfor), burde den have gode chancer for at overleve i et komplekst samfund. Generelt siges det, at jo mere komplekst et system er, jo bedre vil det være i stand til at håndtere kompleksitetsudfordringen. Organisationen må for at forstå sin omverden, tilegne sig viden om denne. Evnen til at indsamle, vælge og dernæst reducere informationsmængden og omsætte den til viden og forståelse, afhænger af flere faktorer, herunder organisationens forforståelse. Grundlæggende vil jeg mene, at organisationens evne til at lære, er en basal forudsætning. Organisationen må, ved hjælp af information og kommunikation, refleksion og evaluering, forsøge at rekonstruere en udgave af omverdenen, og på baggrund heraf foretage sine handlinger (Qvortrup:1999; Hermansen:1998).

^

BM

Benchmarking er en anden måde at forstå omverdenen på, og for så vidt også en måde at besvare kompleksitetsstigningen på. Hvis en organisation har brug for selvindsigt, må organisationen også forsøge at sætte sig ud over sig selv, og ved hjælp af en anden - tilsvarende - organisation, at rekonstruere omverdenen og dermed iagttage sin egen virkelighed. I øvrigt, for så vidt benchmarking handler om læring, så er organisationen i sin bearbejdning af informationerne fra omverdenen, rettet mod at lære af sine egne såvel som andres erfaringer.

^

BM og LO

Både BM og LO er teknikker, som organisationen kan anvende. Hvordan organisationen anvender teknikkerne, afhænger naturligvis af hvad den enkelte organisation ønsker at opnå. Det er ikke altid en organisation er i stand til - eller parat til - at kaste sig ud i læring af anden orden. Jeg vil i det følgende rekonstruere to konkrete - naturligvis stærkt forenklede - eksempler på, hvordan to forskellige organisationer har gennemført en benchmark proces. Målet er at diskutere, hvordan organisation X i sin proces benchmark tilsyneladende overvejende var orienteret mod første ordens læring, mens organisation Y i sin innovations benchmark tilsyneladende overvejende var orienteret mod anden ordens læring. Det er min påstand, at X i virkeligheden anvendte BM som ledelsesinstrument med rationalisering og suboptimering for øje, mens Y anvendte BM primært med innovation og læring for øje.

Målet med disse to - feltbetragtning - er i bund og grund at anskueliggøre forskellen mellem organisation og læring, jfr. Weick & Westley's pudsige betragtninger om organisatorisk læring.

^

Benchmarking som ledelsesinstrument

I vort kompendium har vi et uddrag fra Foucault's måske mest indflydelsesrige bog, "Overvågning og straf" (Foucault:1977). I uddraget bliver vi introduceret til panoptikon, et centralt tårn hvorfra en gruppe - fx fængselsledelsen - kunne overvåget en anden gruppe - de indsatte. I dag er panoptikon muteret og opløst bits og bytes, og er flyttet ud på arbejdspladserne. Hver gang vi går på nettet, foretager et telefonopkald, eller bruger en badge for at åbne døren, bliver det registreret. Vi bliver dagligt overvåget og tænker ikke længere over det. "Panoptikon" er blevet institutionaliseret, et legalt magtmiddel, som overvåger, styrer og former mennesket.

I præsentation af organisation X hørte vi naturligvis ikke et ord om panoptikon, det handlede da også om et praktisk BM eksempel. Som indledningsvist dokumenteret, er der to måder at anskue BM på, dels som en ledelsesteknik, dels som en fødselshjælper for den innovative proces. I tilfældet organisation X - og det skal retfærdigvis siges - havde organisationen qua en "in-house, stand-alone" BM enhed (Pederson & Dickinson: 7) givetvis opnået nye indsigter og fundet nye veje, men dels virkede det som om, at det primære formål havde været at opnå en rationaliseringsgevinst, dels at identificere de afdelinger/medarbejdere/rutiner, som ikke levede op til organisationens målsætning. Sådan er virksomhedssdrift, men det virkede som om, at X's medarbejdere ved at lade sig benchmarke, reelt var blevet offer for overvågning. Muligvis efterfølgende straf, branchens brug af BM lignede et regulært ledelsesinstrument.

I X såvel som i Y blev BM processen dokumenteret. I X hørte vi om forløbet: problemidentifikation og brainstorming, udarbejdelse af 'brown paper' og analyse af situationen, til optimering, implementering og benchmarking: med en pil tilbage, naturligvis, til optimerings- og implementeringsfasen. X havde tilskrevet sig den hellige kombination, det strategiske mål for enhver virksomhed i den pågældende branche anno 2002: "60-20-20". Kunne man nå derhen, hvor medarbejderne anvendte 60 procent af tiden på kunderelationer og 20 procent på service-leverancer og internt tid henholdsvis, så var denne organisation "fit for fight". "60-20-20" var simpelthen best practice.

Spørgsmålet er imidlertid, om denne organisation havde fundet ind til sine kerne kompetencer og udviklet dem (se fx Pederson & Dickinson; Splendolini), eller om den alene havde gennemgået en rationaliseringsøvelse? Havde X udforsket og fundet nye indsigter, genereret nye ideer, og brugt BM processen til at etablere en kultur for organisatorisk læring (idem), eller havde den forsøgt at finjustere den strukturelle effektivitet i organisationen? Sikkert er det, at X havde gennemført en benchmark øvelse, ikke en såkaldt innovations BM, men snarere en 'plain-vanilla' BM øvelse "med henblik på, at arbejdspladsen selv kan forbedre sine egne arbejdsmetoder, så arbejdet kan gøres bedre, hurtigere og/eller smidigere" (Barnholdt-Jensen & Pedersen:332). Som et "supplement til en mere traditionel faglig styring og økonomistyring" (idem:341). Så er det ærligt.

Til gengæld er det ærgerligt, hvis X havde forpasset en chance for at lære og finde nye veje. Det er alene min påstand, at selv om processen havde varet flere år, så var der ikke sket den store udvikling i form af generativ, signifikant, genuin, eller eksplorativ læring. Muligvis er en sådan påstand på kant med sandheden, men i dette tilfælde må sandheden lide for pointen: Det er min konklusion, at processen mere lignede "organizing" end "learning" (Weick & Westley:1999).

^

Innovations benchmarking som organisatorisk læring

Det er relativt let at forveksle BM med en konkurrentanalyse, men begrebet dækker imidlertid over meget mere end det. BM kan også anvendes til at sammenligne forretningsområder eller -funktioner på tværs af sektorer (Splendolini:3f). Innovations- og proces BM siges at være mere avancerede teknikker end fx produkt-, konkurrence-, statistisk og strategisk BM (Pederson & Dickinson:2). Hvad angår innovations BM så vi en anden organisation, Y, anvende BM til at udvikle et nyt forretningsområde. Y sammenlignede sig ikke med konkurrenterne - eller som for X's vedkommende med afdelinger indenfor koncernen - men satte sig ud over sit eget marked. En fordel, for konkurrenten - world-class eller ej - vil oftest være afvisende overfor sådanne henvendelser, thi innovations BM handler om at udperformere netop konkurrenterne: som Andersen konsulenten udtalte, "Benchmarking is all about innovation, to generate new ideas to create a comparative advantage". Ikke mærkeligt, hvis de fleste virksomheder er tilbageholdne, hvis konkurrenten spørger "vil du benchmarke med mig".

Derfor er det selvfølgelig ideelt, hvis organisationen kan lære på tværs af brancher . I tilfældet Y virkede det mere - end i tilfældet X - som om, at organisatorisk læring stod centralt i processen. I tilfældet Y så vi mindre grupper eller teams samarbejde omkring opgaven. Som bekendt, kan gruppen foretage mere nuancerede og komplekse procesevalueringer end individet alene. Kollektiv læring er med andre ord både noget mere og andet end individuel læring (Clegg:19).

Både i organisation X og Y så vi samarbejde mellem grupper. I Y var det imidlertid hensigten at udvikle et nyt forretningsområde - udvidet kundeservice på Y's stationer. Både X og Y - antager jeg - ønskede at fastholde en leder position, hvilket normalt kræver af organisationen, at den anlægger en proaktiv attitude og etablerer en kultur, der ligefrem opmuntrer medarbejderne til at stille spørgsmål ved etablerede rutiner. Generativ, double-loop - læring eller som Weick kalder det, anden ordens læring betyder som bekendt, at organisationen befinder sig i en kontinuerlig læringsproces. Det kræver en særlig kultur, hvor der gives mulighed for at øge indflydelse på omgivelserne og selv at skabe sine vilkår og sin fremtid, og, hvis nødvendigt, rokke ved organisationens grundlæggende antagelser.

I modsætning til anden ordens læring har vi første ordens læring, der desværre kun lader organisationen mulighed for at reagere på, at andre skaber vilkårene og fremtiden. I Y så vi teamet foretage rekognoscering (BM øvelsen, egentlig), diskutere og evaluere, foretage spring frem og tilbage i processen, forkaste eksisterende tanker og tænkte nye dristige ditto. For mig at se lignede det læring blandt individer i en gruppe, m.a.o., organisatorisk læring. Vi så teamet fra HQ samarbejde med teamet fra det regionale kontor og den lokale pilot tankstation, som indgik i projektet. Som tilskuer sad man tilbage med en fornemmelse af, at BM processen var lykkedes, og at Y i den innovative proces havde genereret nye ideer, revurderet sine kerneværdier og skabt grundlaget netop for en kontinuerlig udvikling af det nye service koncept. Med andre ord, i tilfældet Y lignede processen mere "learning" end "organizing" (Weick & Westley: 1999).

^

Konklusion

Jeg har i dette paper taget udgangspunkt i den LO og BM og har for at belyse oxymoronet organisatorisk læring rekonstrueret to BM cases. I begge tilfælde, X og Y, var BM processen forløbet tilfredsstillende. Imidlertid fandt jeg i tilfældet organisation X, at BM processen hvad angår organisatorisk læring mest lignede hvad Weick & Westley betegner som "organizing", eller, læring af første orden. I tilfældet organisation Y fandt jeg, at BM processen hvad angår organisatorisk læring mest lignede hvad Weick & Westley betegner "learning", eller, læring af anden orden.

For at nå frem til denne erkendelse, har jeg som det første defineret både LO og BM som sociale teknikker, og har dernæst forsøgt at dokumentere, at selv om hverken LO eller BM lader sig definere entydigt, så fandtes der for begge begreber en fællesnævner, nemlig læring. Læring har da også været det gennemgående tema for paperet, idet jeg dog har forsøgt at sætte mig ud over en decideret diskussion af læring og faktisk har ophøjet diskussionen, så denne også har tilvejebragt en forståelse af første og anden ordens kybernetik som sådan, et fælles udgangspunkt for både systemteorien og for socialkonstruktivismen.

^

Perspektivering

Emnerne og perspektiverne på den LO er mange. Fx havde jeg gerne belyst begrebet Communities of Practice (CoPs), evt. med udgangspunkt i Weick &Westley's negative indgang hertil (Weick & Westley: 195). CoPs vinder i disse år terræn, og mange anvender disse virtuelle fællesskaber - i eller udenfor organisationen - til indsamling af viden og/eller diskussion af konkrete såvel som abstrakte problemstillinger, som den enkelte medarbejder måtte have.

Et andet emne ville være at foretage en nøje undersøgelse af organisationen som "repository", noget som jeg desværre heller ikke fandt plads til her. Repository betyder i IT jargon database og en vidtforgrenet anvendelse af databaser er mig bekendt en forudsætning for videnledelse. Videnledelse og den (e)lærende organisation, er et emne, som jeg håber det bliver muligt at tage op senere. Her ville jeg, evt. med udgangspunkt i dette papers problemstillinger omkring første og anden ordens læring, afsøge grænserne og dermed (u)mulighederne for elæring som middel til udvikling af den lærende organisation.

^

LITTERATURLISTE

Argyris, Chris, Organizational Learning: A Theory-in-Action Perspective, Reading, Addison-Wesley, 1978.

Clegg, Stewart & Hardy, Cythia (eds.), Handbook of Organization Studies, SAGE Publications, London, 1996.

Foucault, Michel, Overvåkning og straff (kap. III), Gyldendals Fakkel-bøger, Norge, 1977.

Garratt, Bob, The Learning Organisation 15 years on: some personal reflections, 1999, in The Learning Organization, Vol. 6, no. 5, 1999, pp. 202-206, MCB University Press.

Hamel, Gary, The concept of core competence, 1994.

Hermansen, Mads, Læringens univers, Forlaget Klim, Århus, 1996.

Kneer, Georg og Nassehi, Armin, 1997, Niklas Luhmann - introduktion til teorien om social systemer, Hans Reitzels Forlag, København.

Mejlby, P., Nielsen, K.U., og Schutz, M., Introduktion til organisationsteori - med udgangspunkt i Scotts perspektiver, Samfundslitteratur, Frederiksberg, 1999

Nohria, Nitin & Eccles, Robert G., Where does Management Knowledge come from?, 1998, in Alvarez (ed.), 1998, The Production and Consumption of Business Knowledge.

Pfeffer, J. & Sutton, R.I., Knowing what to do is not enough: turning knowledge into action, California Management Review, 42, 1, 1999, pp. 83-108, i, Englehardt, Charles S. &

Simmons, Peter R, 2002, Creating an organizational space for learning, The Learning Organisation, vol. 9, no.1, 2002.

Qvortrup, Lars, Det hyperkomplekse samfund, Gyldendal, København, 2001. Senge P., The fifth discipline: the art and practice of the learning organization, Century Business, London, 1990.

Splendolini, Michael J., The Benchmarking Book, AMACOM/American Management Association, NY, 1992.

Weick, Karl E, Sensemaking in organizations, Sage, Thousand Oaks, 1995, pp. 17-82

Weick, Karl E & Westley, Frances, Organizational Learning: Affirming an Oxymoron, 1999, i Handbook of Organization Studies, SAGE Publications, London.

^