key concepts

nøgle begreber

Dette dokument har som formål, at gøre brugeren klart, hvilke begreber projektet søger at behandle. Det bør være klart, at der er tale om et levende dokument, som løbende vil blive justeret og udvidet i løbet af projektets levetid (forår/sommer 2003).

Nedenfor følger en oversigt over de begreber og aspekter, som i hvert tilfælde må forventes at blive genstand for nærmere analyse (formålet/baggrunden for projektet).

oversigt

samarbejde
virtualitet
netværk
læringsaspektet
viden
ledelse
system
organisation
strategi
IT-infrastruktur
aktører
proces

samarbejde

Hvad angår begrebet "samarbejde", så har de fleste sikkert en forståelse heraf. Det handler om at to eller flere aktører agerer sammen for at opnå et fælles mål. Der kan i en organisatorisk kontekst være endog uendeligt mange problemer forbundet hermed, samarbejdet kan i værste tilfælde udvikle sig til at parterne i stedet modarbejder hinanden, mål flytter sig, og meget andet. Mange af disse problemer flytter med i det virtuelle rum, for endog at risikere at blive yderligere accentueret.

Når man skal se på tilfældet distribueret samarbejde, det vil si-ge, når aktørerne ikke længere er fysisk samlet, men må samar-bejde over afstande, så medfører dette selvsagt andre betingel-ser for samarbejdet. Man har i mange år kunnet udveksle infor-mationer over afstande, med almindelig overfladepost og senere ved hjælp af telegrafen, telex, telefax og naturligvis telefonen. Springer vi imidlertid frem til omkring midten af 1990'erne, hvor de første applikationer til understøttelse af distribueret samarbejde ved hjælp af internettet, så er udgangspunktet 'groupware', det vil sige software, der kan støtte gruppers samarbejdsformer (i.a. Andreasen: 3).

Groupware er for mig at se en generisk betegnelse, under hvilken specifikke teknologier som CSCW og CSCL gør sig gældende. Akronymerne CSCW og CSCL har det til fælles, at bogstaverne C, som står for "Computer", og S, som står for "Support", indgår i første del af akronymet. Der er tale om, at en computer støtter, i tilfældet CSCW, "Cooperative Work", i tilfældet CSCL, "Collaborative Learning".

Hvad angår både den engelske forståelse og den danske oversættelse af ordene cooperative hhv. collaborative, er der i begge tilfælde tale om, at to eller flere, for så vidt en gruppe, arbejder sammen (med et fælles mål for øje), med andre ord, samarbejde. Ganske vist giver substantivet kooperativ konnotationer til marxistisk sprogbrug og til andelsbevægelsen, men for nærværende projekt er denne fortolkning uvedkommende. Centralt for os er, at uanset om der er tale om kooperation eller kollaboration, så er der i det store og hele tale om – samarbejde.

Den fælles referenceramme synes at være computerens støtte for samarbejdet, imidlertid er der signifikante forskelle mellem CSCW og CSCL, netop hvad angår samarbejdets betydning og mål: CSCW retter sig som genstandsområde mod en praktisk arbejdssituation, det vil sige samarbejdet i praksis, på arbejdet – hvor målet, selve produktet synes at være det primære. Omvendt med CSCL, der som genstandsområde er rettet mod en situation hvor læring synes at være det primære, det vil sige læring i en undervisningssammenhæng, på skoler eller for eksempel universiteter, hvor der alt andet lige forekommer et lærerelev forhold samt en på forhånd fastlagt plan for hvad der i hvert tilfælde skal læres; her synes læreprocessen snarere end selve produktet at være afgørende.

Opfatter man således samarbejdet som det dialektiske forhold mellem proces og produkt, udgør processen de indviduelle (affatning af et bidrag til en rapport eller formidling af ideer og perspektiver mv) eller kollektive handlinger (idemyldring eller forhandling mv). Processen og produktet betinger gensidigt hinanden og samarbejdet udgør et hele. Målopfyldelse er betinget af gensidig afhængighed hvor aktørerne integrerer og koordinerer deres handlinger.

I den sammenhæng introducerer Fjuk & Dirckinck-Holmfeld (2000) et bestemt rammeværk baseret på Anselm Strauss' begreb "Articulation Work", på dansk (norsk) sammenføjningsarbejde. Sammenføjningsarbejde relaterer sig til det "situasjonsbestemte ved samarbejd, karakteriseret ved avbrudd, endringer og uforutsette hendelser"; samarbejde kan, "i motsætning til rutine arbeid, ikke rasjonaliseres og planlægges i minste detalj." (ibid: 154) Hvad angår forholdet mellem produkt og proces, finder Strauss, stadigvæk i Fjuk & Dirckinck-Holmfelds udlægning, at dette er et hvor forhandlinger, diskussioner, manipulationer, tvang eller trusler om samme er afgørende for processens fortsatte udvikling. Dermed understreges det dialektiske forhold mellem proces og produkt – kort sagt, uden fremdrift i processen, intet produkt.

Hvor nogle aktører i et samarbejde eksplicit tildeles særlige roller, for eksempel rollen som projektleder, vil andre aktører have såkaldt implicitte eller uformelle roller. Rollerne kan skifte, således kan rollen som for eksempel moderator være eksplicit eller implicit. Spørgsmålet om roller og dermed hvem der gør hvad, hvor og hvornår, antages at være af central betydning for sammenføjningsarbejdet (ibid: 155).

For så vidt at disse definitioner gøres gældende i nærværende projekt, gøres læseren opmærksom på, at man ofte ser begreberne cooperative og collaborative anvendt tilsyneladende efter behag. Det kan skyldes, at collaborativ for så vidt angår organisatorisk udvikling synes mere rummeligt, idet det som det fremgår i højere grad inddrager læringsperspektivet, omvendt bærer en artikel i det seneste nummer af 'sprogforum' titlen "Cooperative Learning i fremmedsprogsundervisningen". Sjovt nok henviser forfatteren til hvad hun kalder "en af de førende amerikanske forskere", Spencer Kagan, der efter sigende mener, at "'Cooperative learning er en lærers drøm, men en forskers mareridt.'" (Stenlev: 33) Desværre uddyber hun ikke dette forhold, men ...

^

virtualitet

Begrebet "virtuel" optræder i forskellige sammenhænge, som i for eksempel virtuel realitet, virtuel hukommelse, virtuelle teams, klasseværelser, kontorer eller organisationer (Mowshowitz; Lipnick & Stamps). Begrebet virtuel organisation optrådte så tidligt som i begyndelsen af 1980'erne (Mowshowitz: 25), men det var først i begyndelsen af 1990'erne, at begrebet virtuel optrådte regelmæssigt i overskrifter (Lipnick & Stamps: 5f).

Lipnick & Stamps (1997) tager afstand fra den typiske oversættelse af begrebet, hvor virtuel opfattes som værende i modsætning til reel, som noget der blot synes at eksistere. Virtuel antyder snarere en anden værenstilstand, hinsides fysiske grænser, med andre ord, en digital realitet, i hvilken et computernetværk skaber et rum eller 'space', som nok er virtuelt, men samtidigt er reelt for den gruppe af personer, som deles om dette særlige rum.

Til forskel fra den traditionelle gruppe som er begrænset til fysisk samvær, er det for virtuelle samarbejdskonstellationer normalt rutinemæssigt at krydse grænser; således kendetegner virtualitet muligheden for at arbejde "across space, time, and organizational boundaries with links strengthened by webs of communication technologies." (Lipnick & Stamps: 7) Computernetværket er velegnet til opgaver, hvor informationer skal deles med andre. Man kan påstå, at så længe man har forbindelse til netværket, betyder ens fysiske placering ikke noget for ens adgang til eksplict viden; som bekendt forholder det sig anderledes med den tavse viden (Vendelø: 5).

Grunden til at vi oplever en stigende grad af virtuelle organisationsformer er helt overvejende begrundet i informationsteknologiens fremkomst; særligt udviklingen i de seneste blot femti år, hvor vi har oplevet at

• kommunikationshastigheden som følge af større båndbredde er øget betydeligt og at omkostningerne forbundet hermed er reduceret væsentligt
• behovet for informationsudveksling åbenbart er steget næsten tilsvarende
• antallet af forbindelser mellem indbyrdes forbundne computere er steget dramatisk (forbundethed), samt endeligt
• "integrationen af kommunikation med informationsteknologi, ... betyder, at IT ikke bare forbinder enheder eller virksomheder, IT kan også medvirke tilat skabe fælles læring og fælles erfaring intra- såvel som interorganisationelt." (Fulk & DeSanctis i Dejgaard: 34)

Virtualitet sættes ofte i modsætning til ansigt-til-ansigt, eller face-to-face (f2f), og groupware applikationer forsøger i forskellig grad at imitere virkeligheden, idet man derved givetvis forestiller sig, at brugerne i kraft af genkendelighed hurtigere, lettere eller kort sagt mere effektivt vil kunne drage nytte af teknologien. Når vi ikke længere er fysisk til stede, men i stedet lader os repræsentere ved et brugernavn eller lignende, kan vi, afhængigt af om vores konkrete identitet er kendt, påtage os forskellige grader af roller og identitetsskift. Her adskiller det virtuelle univers sig fra en traditionel organisatorisk kontekst, men i den konkrete kontekst, LLD, forskningsinstitutionen, synes netværket altovervejende at bestå af såkaldte 'peers' (ligemænd) eller co-researchers, som i de fleste tilfælde har mødtes, eller på et tidspunkt må forventes at mødes, fysisk, ansigt-til-ansigt.

Når vi her i begrebsafklaringen diskuterer forholdet f2f-virtuel, må vi nødvendigvis inddrage et begreb som 'awareness' – bevidsthed. I det virtuelle rum vil de fleste, der har prøvet kræfter med fænomenet, have haft en oplevelse af at være alene. Da man jo ikke fysisk kan fornemme de andres tilstedeværelse, høre eller se dem, synes et at de store problemer med virtualitet at være at man oplever en form for tomhed. Ofte vil forskningssamarbejdet dreje sig om at producere for eksempel et paper, i det tilfælde vil to eller flere arbejde med (dele af) det samme dokument, eventuelt vil parterne diskutere indholdet og og kommentere på hinandens formuleringer. I det tilfælde en eller flere af parternes bidrag eller kommentarer udebliver, vil man, afhængigt af ens erfaringer med samarbejdet og –formen, kunne opleve at være alene, og frustrationen vil afhængigt af den pågældendes stress tærskel medvirke til frustrationer eller apati.

Problemet knytter an til endnu et begreb, nemlig (a)synkronitet, det vil sige, om kommunikationen foregår synkront (samtidigt) eller asynkront (tidsmæssigt forskudt). Nogle groupware applikationer tillader begge kommunikationsformer, andre, som for eksempel Højskolens groupware kaldet SiteScape, tillader kun den ene form (asynkron kommunikation).

^

netværk

Det sidste af de centrale begreber som jeg her vil udlægge, er begrebet "netværk". Vi indgår som individer i forskellige former for sociale netværk, det være sig på arbejdet og i fritiden. Interessen samler sig her om brugen af netværksforbundne computere til kommunikationsformål. I kraft af computernetværket skabes en social sfære, hvor ideer udveksles og meninger brydes. Som det måtte være læseren bekendt, udnyttes computeren i stadigt stigende grad til mellemmenneskelig kommunikation i sociale miljøer uden fysisk forankring.

Som det i forrige afsnit blev antydet, er det antallet af indbyrdes forbundne computere, der har skabt forudsætningen for den virtuelle organisering. Det er samtidigt forbundetheden, der så at sige konstituerer netværket. Netværket af computere og informationssystemer er koblet sammen ved hjælp af telekommunikation. I fagsproget taler man om intranet (Local Area Network - LAN) og extranet (Wide Area Network - WAN) og selvfølgelig internettet, (Word Wide Web - WWW).

Netværket giver adgang til data, informationer eller om man vil viden, lagret på et meget stort antal computere eller servere. Netværket understøtter samarbejdet, idet det tillader udveksling af disse informationer mellem enheder, software og mennesker. Ved hjælp af computeren og netværket er det muligt at producere, editere, opbevare, kopier, genfinde, distribuere og kommunikere eksplicit viden.

^

læringsaspektet

Den konstruktivistiske og den instruktivistiske skole er de to skoler, som har domineret tankegangen indenfor e-læring. Der findes mig bekendt andre skoler, fx den kognivistiske skole.

Den instruktivistiske skole, opfattelsen af e-læring som CBT, computer basererert træning, er den skole har langt den største udbredelse indenfor stort set hele det kommercielle marked for e-læring. Eksemplet på virksomheder, som har anskaffet, implementeret og driver forkellige e-læringsløsninger baseret på CBT er ganske betragteligt, antallet af virksomheder som har anskaffet, implementeret og driver et LMS er imidlertid (endnu) relativt begrænset.

Den opponerende skole, den konstruktiviske som i modsætning til ovennævnte betjener sig af en væsensforskellig læringstradition, er den som i altovervejende grad har fundet vej til de videregående uddannelser. Her er eksemplerne i dag multiple, og sådan som LMS er defineret, må man sige at, at LMS nyder en (langt) større udbredelse her.

Som en potentiel tredje vej, har et begreb som den kognitivistiske skole fundet vej til vokabulariet... Denne skole synes ikke at have nogen udbredelse, overhovedet, men som teoretisk konstruktion synes skolen alligevel at kunne påkalde sig en interesse. Indtil videre er jeg blot blevet præsenteret for denne skole, og for at fastholde skolen som muligt emne, vælger jeg blot at nævne skolen.

Læringsaspektet rækker imidlertid meget længere end som så. I et projekt som dette, må jeg også belyse hvordan læring foregår, her kunne man fx vælge at skelne mellem doing og knowing; hvornår er der fx tale om praksislæring (doing) og hvornår er der tale om teoretisk læring (knowing). Det er også relevant at se på, hvor læringen foregår (det forudsættes at være på arbejdspladsen): er læring noget der foregår udelukkende i det enkelte individ, eller er læreprocessen kollektiv; mao., er det den organisatoriske praksis, gruppen som sådan, eller bliver læringen indlejret i organisations strukturen?

Disse sidste overvejelser knytter an til teorier om dels organisatorisk læring og den lærende organisation, samt vidensskabelse, vidensdeling, og vidensledelse.

^

viden

Som det første må det formentlig kort overvejes, hvad viden er. Forholdet mellem data, information og viden henholdsvis læring, herunder må ligeledes afklares. Særligt bliver det ifm. vidensskabelse, -deling og -ledelse særligt interessant at se på, i hvilket omfang eksplicit henholdsvis tavs viden kan transformeres til læring.

I den sammenhæng forestiller jeg mig, at det bliver aktuelt at undersøge, hvordan en organisation i sin dokumenthåndtering kan gøre brug af meta-data; det ville i den sammenhæng muligvis også være relevant at belyse betydningen af XML (eXtensible Mark-up Language, en videreudvikling af HTML, Hyper Text Mark-up Language).

En tankegang som jeg for nylig har undfanget, og som umiddelbart af en kyndig vidensledelseskonsulent er blevet betegnet som en rigtig spændende ide, er hvorvidt det måtte være muligt at anvende, eller systematisere, forskellige former for 'lessons-learned', som forekommer i alle slags organisationer:

Tanken er, at de enkelte medarbejderne måtte gøre ansvarlige for at beskrive deres erfaringer med et givent problem, så disse 'lessons-learned' blokke opsamles elektronisk for mere eller mindre per automatik at indgå i eller endog fungere som byggestene (videns- eller læringsobjekter) i et avanceret LMS.

I punktform kan man i nogen grad sammenfatte dette og forrige afsnit, mao viden og læring, i følgende pinde, som måske kunne gå hen og blive retningsgivende:

• individuel vs. kollektiv viden (Weick)
• know how vs. know that (Brown/Duguid)
• 'knowing'-begrebet (Cook/Brown)
• tavs vs. eksplicit viden (Polanyi, Nonaka/Tekeuchi)
• fase teori - fra ignorens til fuldstændig indsigt (Bohn)
• erfaringsbaseret vs. erkendelsesbaseret viden (Bruner)
• læringsfaser - fra novice til ekspert (Dreyfus)

^

ledelsesaspektet

Efter således at have berørt læring og viden, er det tid til at belyse ledelsesaspektet ved lærings- og vidensledelse.

Som det allerede er blevet antydet, er det ikke sikkert, at ledelsesaspektet reelt er så fremtrædende i et hverken et LMS eller KMS. Reelt er der måske snarere tale om lærings- og vidensadministration. Såfremt antagelsen kan bekræftes, er det muligvis interessant at belyse, hvordan dét hænger sammen.

Ledelse af læring henholdsvis viden er i øvrigt blevet betegnet som et oxymoron; et oxymoron er en selvmodsigelse, forstået således, at det netop ikke er muligt at lede hverken læring eller viden. Forsøger man alligevel at gøre det, er det dømt til at mislykkes. Lederen vil muligvis føle at der ledes, men der vil enten ikke opstå læring eller skabes ny viden, eller hvis det skulle ske, ville det netop skyldes, at ledelsen er mislykket...

Øvrige ledelsesaspekter kunne være fx

• ledelse af selvstyrende grupper/individer (praksisfællesskaberne)?
• vidensledelse: 'sticky or leaky knowledge'
• afklaring af hvem der besidder viden (se også afsnittet 'aktør')

Endelig ville det mht. ledelse og incitamentssystemer, være interessant at se på bl.a. hvordan medarbejderudviklingssamtaler kan anvendes strategisk; herunder hvordan det er muligt at belønne hhv. kontrollere, at den enkelte medarbejder bidrager til skabelsen og vedligeholdelsen af den e-lærende organisation.

I den sammenhæng kunne man i øvrigt inddrage mere etiske aspekter, idet ledelsen i kraft af LMS/KMS bliver i stand til - om ikke kvalitativt, så kvantitativt at måle meget detaljeret den enkelte videnarbejders aktivitetsniveau.

^

system

Udover beslægtede teoretiske konstruktioner må en teori om den e-lærende organisation også inddrage først og fremmest system aspektet, herunder hele feltet af forskellige softwaresystemer udviklet mhp. at lede og udvikle virksomhedens vidensflow, blandt andre

• Learning Management System (LMS)
• Learning Content Management System (LCMS)
• Knowledge Management System (KMS)
• Content Management System (CMS)
• Customer Relationship Management (CRM)

Selv om listen af af IT-forkortelser allerede synes omfattende, synes det nødvendigt her også at inddrage i hvert tilfælde to andre begreber, nemlig

• Computer Supported Collaborative Learning (CSCL) systemer, og systemer til
• Computer Mediated Communication (CMC)

Som det fremgår, er førstnævnte gruppe karakteriseret ved at, at ordet 'Management' indgår, det må mao. antages, at der er tale om IT-systemer, som kan bruges til at lede, styre eller administrere noget med, i sammenhængen specifikt viden og læring. I den anden gruppe er den tale om begrebsmæssige systemer, som overvejende er udviklet mhp. udveksling eller kommunikation via IKT, dvs. (tid- og) steduafhængig kommunikation. Tiden sættes i parentes, idet der som bekendt opereres med synkrone såvel som asynkrone former for kommunikationsudveksling.

I tilfældene CSCL og CMC er der formentlig endvidere tale om meta-begreber, mao. begreber som reelt dækker over de førstnævnte forskellige lære- og vidensledelsessystemer.

Når jeg anvender begrebet systemteori, tænker jeg især metodisk, dvs. den fremgangsmåde, som må anvendes til at forstå og analysere problemstillingen. I udgangspunktet er det tanken, at anvende særligt Niklas Luhmanns systemteori. Mere herom i et andet dokument (metode).

^

organisation

Den lærende organisation er et relativt velkeldt koncept; nogen vil sige, at begrebet har overlevet sig selv (mode), andre vil påstå, at den lærende organisation er et af de få evigtgyldige organisationsprincipper. Den lærende organisation baserer sig på et organisationsprincip, som sikrer at organisationen, som organisation eller som samling af enkeltindivider, til stadighed udvikler ny viden og lærer af denne. Direkte, mand-til-mand eller i selstyrende grupper ved samlebåndet, eller via elektronisk kollaborative informations- og kommunikationssystemer udviklet til vidensopsamling og vidensdeling, og læring og udveksling af ideer.

Organisationen må naturligvis stå centralt i et udkast til en teori om den e-lærende organisation. Imidlertid er det foreløbigt relativt begrænset, hvad jeg på nuværende tidspunkt kan sige om den måde, på hvilken jeg forestiller mig 'subjektet' analyseret.

Imidlertid må det være givet, at det er af særlig relevans at analysere evt. barrierer for videnskabelse og læring, herunder at knytte an til særligt teorien om vidensledelse. Som minimum må det overvejes, hvordan det sikres, at viden og læring cirkulerer frit indenfor systemet og måske endda også udenfor, mao i systemets omverden.

Kort sagt bliver det formentligt centralt at se på bl.a.

• HRD/HRM og IT- afdelingernes ansvar og inddragelse
• etableringen af evt. 'knowledge points'
• evt. etablering af et virksomhedsuniversitet
• evt. etablering af praksisfællesskaber.

^

strategi

Umiddelbart forestiller jeg mig, at strategibegrebet knytter an til ledelsesperspektivet, ikke mindst hvad angår fx push-pull strategier for særligt en succesfuld implementering af LMS/KMS.

Samtidigt vil det være relevant at undersøge mulige strategier for videnskabelse og læring, herunder brugen den strategiske anvendelse af lærings- og videnobjekter samt inddragelse af bl.a. multimedier, interviews, cases oma.

^

IT-infrastruktur

Som det fremgår ovenfor, er der en lang række systemer, som fungerer som elektronisk infrastruktur for videnskabelse, -deling og -ledelse samt e-læring. Uden formentlig at være i stand til at belyse de konkrete tekniske aspekter herved, vil det være relevant at analysere enten en konkret IT-infrastruktur eller at se på særlige ideal modeller herfor.

Det vil i særdeleshed være interessant at undersøge, hvordan LMS og KMS integreres.

^

aktører

Aktør begrebet holdes indtil videre relativt åbent, idet jo netop det empiriske materiale endnu er ukendt. I organisatorisk sammenhæng er det imidlertid oplagt at inddrage den rolle, som særligt såkaldte subject matter experts (SME) og 'knowledge brokers' spiller. Disse agenter er aktører organsationens eget, interne system.

Ser på organisationens omverden, synes det med udgangspunkt i denne sites særlige sektion kaldet actors, som om der reelt er en mængde for en given organisations eksterne aktører. Som det måske mest oplagte sted at se hen, forestiller jeg mig, at der i de forskellige netværk som de seneste år er opstået, ville være flere spænedende indsigter der med rette kunne inddrages i projektet.

Endvidere forestiller jeg mig, at det for at belyse mulighederne og begrænsningerne i de forskellige lærings- og vidensledelsessystemer ville være relevant at inddrage leverandørerne, det vil sige det stadigt voksende antal af i Danmark etablerede kommercielle e-learning agenturer. Endelig forestiller jeg mig, det også ville være relevant at inddrage dele af de offentligt finansierede netværk, herunder særligt danske ministerier og offentligt finansierede organer!

^

proces

...

^